Veelgestelde vragen over onderwijsdoelen

Wat zijn onderwijsdoelen?

Onderwijsdoelen zijn doelen die de overheid wenselijk of noodzakelijk acht voor elke leerling of een bepaalde groep leerlingen. Er bestaan verschillende soorten onderwijsdoelen. Sommige onderwijsdoelen zijn na te streven, andere te bereiken.

Ontwikkelingsdoelen

  • Minimumdoelen na te streven op populatieniveau
  • Kleuteronderwijs en buitengewoon onderwijs

Eindtermen

  • Minimumdoelen te bereiken op populatieniveau
  • Lager onderwijs en secundair onderwijs

Eindtermen basisgeletterdheid

  • Minimumdoelen gericht op functionele geletterdheid in functie van maatschappelijke participatie, te bereiken door elke individuele leerling
  • 1e graad secundair onderwijs – competenties in het Nederlands, digitale competenties en mediawijsheid, financiële competenties en wiskundige competenties

Uitbreidingsdoelen

  • Doelen die kunnen bereikt worden door een bepaalde leerlingenpopulatie

  • 1e graad secundair onderwijs – competenties in het Nederlands

Specifieke eindtermen

  • Minimumdoelen gericht op doorstroom naar het hoger onderwijs, te bereiken op populatieniveau
  • 3e graad secundair onderwijs

Basiscompetenties

  • Minimumdoelen te bereiken op populatieniveau
  • Deeltijds kunstonderwijs, basiseducatie en secundair volwassenenonderwijs

Daarnaast zijn er ook nog differentiële doelen, doelen voor de basisopties van de 1e graad secundair onderwijs en cesuurdoelen voor de 2de graad secundair onderwijs die door het Gemeenschapsonderwijs en de verenigingen van schoolbesturen van het gesubsidieerd onderwijs worden ontwikkeld. Ook de doelen die leiden tot één of meer erkende beroepskwalificaties worden gevat onder het koepelbegrip ‘Onderwijsdoelen’.


Waarom worden onderwijsdoelen ontwikkeld?

Onderwijsdoelen zijn een instrument voor kwaliteitscontrole op systeemniveau. Ze leggen vast wat we fundamenteel vinden voor een bepaalde leerlingengroep en vormen het minimum waaraan de vorming voor die leerlingengroep moet voldoen. Onderwijsinspectie controleert of scholen de onderwijsdoelen bij hun leerlingen nastreven/bereiken.


Waarom bestaan er tijdelijk soms twee sets van onderwijsdoelen naast elkaar?

Onderwijsdoelen zijn ingevoerd in 1991. Intussen is de samenleving sterk veranderd. Hierdoor ontstaan er andere verwachtingen ten aanzien van de toekomstige burgers. De onderwijsdoelen moeten zich hieraan aanpassen.

Vanaf 1 september 2019 start de inhoudelijke vernieuwing in het secundair onderwijs. De nieuwe onderwijsdoelen worden leerjaar na leerjaar ingevoerd, de oude onderwijsdoelen leerjaar na leerjaar afgebouwd. Omdat onderwijsdoelen gelden voor een graad, kunnen in de overgangsperiode nieuwe en oude onderwijsdoelen een jaar naast elkaar bestaan. Na het secundair onderwijs worden ook de onderwijsdoelen voor de andere onderwijsniveaus vernieuwd.


Hoe worden onderwijsdoelen ingedeeld?

De nieuwe onderwijsdoelen worden geformuleerd in functie van 16 sleutelcompetenties en niet langer in functie van vakken of leergebieden. Hierdoor vervalt het onderscheid tussen vak-/leergebiedgebonden en vak-/leergebiedoverschrijdende onderwijsdoelen. De verbinding tussen de onderwijsdoelen en de vakken/leergebieden of vakkenclusters/leergebiedclusters gebeurt via de leerplannen.

16 sleutelcompetenties:

  • competenties op het vlak van lichamelijk, geestelijk en emotioneel bewustzijn en op vlak van lichamelijke, geestelijke en emotionele gezondheid

  • competenties in het Nederlands

  • competenties in andere talen

  • digitale competentie en mediawijsheid

  • sociaal-relationele competenties

  • competenties inzake wiskunde, exacte wetenschappen en technologie

  • burgerschapscompetenties met inbegrip van competenties inzake samenleven

  • competenties met betrekking tot historisch bewustzijn

  • competenties met betrekking tot ruimtelijk bewustzijn

  • competenties inzake duurzaamheid

  • economische en financiële competenties

  • juridische competenties

  • leercompetenties met inbegrip van onderzoekscompetenties, innovatieden¬ken, creativiteit, probleemoplossend en kritisch denken, systeemdenken, in¬formatieverwerking en samenwerken

  • zelfbewustzijn en zelfexpressie, zelfsturing en wendbaarheid

  • ontwikkeling van initiatief, ambitie, ondernemingszin en loopbaancompeten¬ties

  • cultureel bewustzijn en culturele expressie


Waarom wordt er een onderscheid gemaakt tussen transversale en inhoudelijke onderwijsdoelen?

De gelijktijdige ontwikkeling van nieuwe onderwijsdoelen voor alle sleutelcompetenties voor een bepaald onderwijsniveau biedt kansen om sterk in te zetten op een samenhangend onderwijscurriculum. Door uit te gaan van onderlinge relaties tussen sleutelcompetenties worden onderwijsinhouden niet op verschillende plaatsen letterlijk herhaald en wordt overlap vermeden. Sommige sleutelcompetenties zijn dan ook als transversaal te beschouwen: ze krijgen maar hun waarde in samenhang met andere sleutelcompetenties:

  • leercompetenties met inbegrip van onderzoekscompetenties, innovatiedenken, creativiteit, probleemoplossend en kritisch denken, systeemdenken, informatieverwerking en samenwerken
  • digitale competentie en mediawijsheid
  • ontwikkeling van initiatief, ambitie, ondernemingszin en loopbaancompetenties
  • sociaal-relationele competenties

De onderwijsdoelen van deze sleutelcompetenties maken integraal deel uit van de inhoudelijke sleutelcompetenties.

Andere sleutelcompetenties bevatten zowel transversale als inhoudelijke aspecten:

  • competenties op het vlak van lichamelijk, geestelijk en emotioneel bewustzijn en op vlak van lichamelijke, geestelijke en emotionele gezondheid
  • zelfbewustzijn en zelfexpressie, zelfsturing en wendbaarheid
  • burgerschapscompetenties met inbegrip van competenties inzake samenleven
  • competenties inzake duurzaamheid
  • juridische competenties
  • cultureel bewustzijn en culturele expressie.

De transversale onderwijsdoelen van deze sleutelcompetenties worden gerealiseerd in samenhang met inhoudelijke onderwijsdoelen van meerdere sleutelcompetenties.

Bij de vertaling van onderwijsdoelen naar de klaspraktijk is het dus belangrijk om onderwijsdoelen uit de inhoudelijke sleutelcompetenties te combineren met onderwijsdoelen uit de transversale sleutelcompetenties. De opbouw van het curriculum geeft schoolbesturen, schoolteams en leerkrachten de vrijheid om doelen op verschillende manieren te combineren, maar tegelijk ook de verantwoordelijkheid om dit consequent te doen.


Hoe worden onderwijsdoelen ontwikkeld?

Ontwikkelcommissies formuleren onderwijsdoelen in functie van 16 sleutelcompetenties. De ontwikkelcommissies bestaan minimaal uit leerkrachten, vertegenwoordigers van het Gemeenschapsonderwijs en de verenigingen van schoolbesturen van het gesubsidieerd onderwijs en vak- en andere experten uit het hoger onderwijs. AHOVOKS bereidt de ontwikkelcommissies inhoudelijk voor en zorgt voor de begeleiding van het ontwikkelproces.

De ontwikkelde onderwijsdoelen worden nadien voorgelegd aan een valideringscommissie die bestaat uit vertegenwoordigers van onderwijsinspectie en andere experten. De valideringscommissie beoordeelt de onderwijsdoelen op 3 criteria: evalueerbaarheid, coherentie en consistentie.

De onderwijsdoelen moeten finaal door het Vlaams Parlement goedgekeurd worden.


Hoe zijn onderwijsdoelen opgebouwd?

De nieuwe onderwijsdoelen stappen qua formulering af van de klassieke manier van formuleren met ‘kennen’ en ‘kunnen’. Ieder onderwijsdoel bestaat uit een competentiegerichte formulering van het onderwijsdoel waarbij het handelingswerkwoord evalueerbaar gedrag uitdrukt. Daarnaast wordt de noodzakelijke kennis expliciet vermeld en de cognitieve, affectieve of psychomotorische dimensie van het onderwijsdoel. Afhankelijk van het onderwijsdoel kunnen, omwille van de duidelijkheid, ook nog elementen met betrekking tot de context, autonomie of complexiteit opgenomen worden. In het geval de mate van autonomie (zelfstandig, met hulpmiddelen, …) niet geconcretiseerd wordt in het onderwijsdoel, kan de leerling op het einde van het leerproces dat onderwijsdoel zelfstandig realiseren.

Voor de specificering van de kennis wordt gewerkt met een indeling in ‘soorten’ kennis gebaseerd op de herwerkte taxonomie van Bloom:

  • Feitenkennis: deze kennis omvat de termen, begrippen en elementen die de leerlingen actief kunnen gebruiken om over een bepaald domein van gedachten te wisselen of om problemen binnen dat domein op te lossen.
  • Conceptuele kennis: deze kennis omvat begrip en inzicht in classificaties, principes, theorieën en modellen die de leerlingen gebruiken bij het verwerken van andere kennis.
  • Procedurele kennis: deze kennis omvat technieken, methoden en algoritmes ter ondersteuning van hoe de leerlingen iets uitvoeren, alsook van de criteria voor het kiezen van de geschikte procedure.
  • Metacognitieve kennis: deze kennis omvat zelfkennis, kennis over kennis en strategische kennis die de leerlingen gebruiken om te reflecteren over zichzelf en het eigen leerproces.

Ook voor de bepaling van de verschillende dimensies van een onderwijsdoel is de herwerkte taxonomie van Bloom de basis. De meeste onderwijsdoelen hebben een duidelijke cognitieve dimensie. Het te bereiken beheersingsniveau wordt aangegeven en heeft betrekking op het geheel van het onderwijsdoel. Het handelingswerkwoord is daarbij samen met de context, de complexiteit van de kennis en de autonomie richtinggevend.

De volgende handelingswerkwoorden, onderverdeeld in zes categorieën, komen voor:

  • Onthouden: De leerling onthoudt het materiaal zoals het gepresenteerd is. Het gebruikte werkwoord  is herkennen.
  • Begrijpen: De leerling voegt iets toe aan kennis (een eigen voorbeeld geven), voert een bewerking uit op kennis (een logische conclusie afleiden) of legt verbanden tussen voorkennis en nieuwe kennis (een oorzaak-gevolg relatie gebruiken). Werkwoorden die gebruikt zijn binnen dit beheersingsniveau zijn: aanvullen, beschrijven, bespreken, illustreren, relaties leggen tussen, onderbouwen, onderscheiden, ordenen, toelichten, verklaren, vergelijken, verwoorden, ...
  • Toepassen: De leerling voert oefeningen uit of lost problemen op. Werkwoorden die gebruikt zijn binnen dit beheersingsniveau zijn: beheren, bepalen, berekenen, demonstreren, gebruiken, hanteren, handelen, herleiden, lokaliseren, oplossen, rekenen, gedrag stellen, toepassen, uitvoeren, uitwerken, voorstellen, ...
  • Analyseren: De leerling kan een geheel verdelen in onderdelen en bestuderen hoe de onderdelen aan elkaar en aan het geheel gerelateerd zijn en elkaar beïnvloeden. Werkwoorden die gebruikt zijn binnen dit beheersingsniveau zijn: analyseren, benoemen, beschrijven, geven een redenering, onderscheiden, onderzoeken, ordenen, verwerken, verwoorden, ...
  • Evalueren: De leerling kan een oordeel geven en dat oordeel onderbouwen aan de hand van criteria en standaarden. Werkwoorden die gebruikt zijn binnen dit beheersingsniveau zijn: beargumenteren, beoordelen, bijsturen, evalueren, maken keuzes, reflecteren, …
  • Creëren: De leerling bedenkt een alternatieve hypothese of een eigen aanpak om een taak uit te voeren of maakt nieuwe, originele producten. Werkwoorden die gebruikt zijn binnen dit beheersingsniveau zijn: produceren, zich creatief uitdrukken, ideeën genereren, creëren, ontwerpen, …

De beheersingsniveaus van de cognitieve dimensie mogen niet geïnterpreteerd worden als een lineaire opbouw van kennis of zonder meer gekoppeld worden aan een ambitieniveau. Zo kan analyseren binnen een beperkte context of een sterk afgebakende opdracht minder complex zijn dan begrijpen in een bredere context of opdracht. Daarom zal het onderwijsdoel altijd in zijn geheel gelezen en gerealiseerd worden.

Verschillende onderwijsdoelen hebben daarnaast ook een belangrijke affectieve en/of een psychomotorische dimensie. Die wordt omschreven aan de hand van één van de volgende toelichtende zinnen:

Affectief

  • Open staan voor opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,…
  • Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën, …
  • Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,…
  • Handelen vanuit een persoonlijk kader waarin voorkeuren voor waarden, opvattingen, gedragingen , gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… geïnternaliseerd zijn, maar waarbij nog aandacht nodig is voor de balans tussen conflicterende aspecten
  • Consistent en authentiek handelen vanuit een geïnternaliseerd en persoonlijk kader

Psychomotorisch

  • Een vaardigheid observeren en nadoen: bewegingen/handelingen worden bewust gecontroleerd, zijn langzaam en inefficiënt. Essentiële elementen van de beweging/handeling ontbreken.
  • Een vaardigheid uitvoeren na instructie of uit het geheugen: de meest essentiële elementen van de beweging/handeling zijn aanwezig, maar nog niet consequent.
  • Een vaardigheid zelfstandig uitvoeren: bewegingen/handelingen worden meer automatisch uitgevoerd, zijn vloeiend, betrouwbaar en efficiënt. Essentiële elementen van de beweging/handeling zijn regelmatig aanwezig.
  • Een vaardigheid in een andere vorm toepassen en integreren met andere kennis en vaardigheden. Essentiële elementen van de beweging/handeling zijn meestal aanwezig.
  • Een vaardigheid, in combinatie met ander vaardigheden, natuurlijk en automatisch toepassen: bewegingen/handelingen zijn accuraat, consistent en efficiënt. Essentiële elementen van een beweging/handeling zijn altijd aanwezig.

De affectieve dimensie heeft een ander statuut dan de cognitieve en psychomotorische dimensie. Aangezien de affectieve dimensie nauw aansluit bij attitudes en daarom moeilijk evalueerbaar is, is de affectieve dimensie van het onderwijsdoel niet te bereiken maar na te streven, in tegenstelling tot de cognitieve en psychomotorische dimensie. De affectieve dimensie wordt aangeduid met een ‘°’.